b000001742

^ёіГЧГШЯИк ЗВЙйь». 'зт шь&шшш — 67 — Лучшій путь — не говорить вопроса и этимъ не указывать, къ каком^ дѣйствію принадлежитъ задача. Въ нашемъ случаѣ ученикп сказали, что можно высчитать цѣну карандаша, и этимъ доказали, что имъ прп- суще правильное пониманіе дѣленія. Но если при такихъ вопросахъ они остановились бы въ недоумѣніи; то, спрашивается, какъ же давать имъ задачи на 2 дѣйствія, какъ они могутъ къ нимъ нриступиться и ихъ осилить? Развѣ съ помощыо учителя, которая, замѣтимъ, тогда лишь хороша, когда ребенокъ своимъ умомъ дойти не можетъ. Если, имѣя цѣну 2 предметовъ, ученикъ не видитъ, чта по ней опредѣляется цѣна предмета, то гдѣ жъ ему рѣшать задачу: „2 карандаша стоятъ 25 коп., сколько стоятъ 3 карандаша"? Вѣдь, для рѣшенія ея и нужно догадаться, что сперва опредѣляется цѣна карандаша, а потомъ и стоимость всѣхъ трехъ. Итакъ, умѣнье ставить вопросъ простой задачи существенно не- обходимо для того, чтобы не стать въ тупикъ въ задачахъ сложныхъ. Можно возразить, что въ нѣкоторыхъ простыхъ задачахъ вонросовъ най- дется много и, слѣдовательно, требованіе будетъ неопредѣленнымъ. Но то и хорошо, что много наберемъ вогіросовъ; тогда, по крайней мѣрѣ, изощрится сообразительность дѣтей и увеличится ихъ подго- товка къ сложнымъ задачамъ. Надъ вопросомъ задачи ученикп должны какъ можно болыпе ду- мать, да вообще вся сила ариѳметики въ количествѣ обдумыванія. Поэтому и торопить дѣтей нельзя, а надо дать имъ время, пока зна- чительная часть, во всякомъ случаѣ чтобъ болыпе половины, поднп- метъ руку и заявитъ о своемъ желаніи отвѣтить. И если первые отвѣты будутъ неудачными, то лучше дать еще разъ поразмыслить, напомнивъ свое требованіе, а не пускаться прямо въ объясненія. Жначе рѣшеніе задачи будетъ принадлежать учителю, ученикамъ же останется запомнить сказанное, вмѣсто того, чтобы додуматься само- стоятельно. Когда вопросъ задачи опредѣленъ и записанъ, для ясности, на классной доскѣ, начинается рѣшеніе задачи. Вся группа молчаливо обдумываетъ отвѣтъ; нашедшіе его поднимаютъ руку; когда боль- шинство подняло руку, учитель спрашиваетъ отвѣтъ; еслп онъ не- удаченъ, то даетъ еще подумать. Затѣмъ идетъ записываніе строч- ки, опять таки самостоятельное. Записываніе дѣйствія приводитъ къ полному и точиому вниканію въ порядокъ, какимъ находится отвѣтъ. Задача 2-я. я 2 ручки стоятъ гривенникъ. Что здѣсь узнаете"? Ученикп, продѣлавъ первую задачу, легко повторятъ прежнюю догадку и скажутъ, что здѣсь опредѣлить возможно цѣну ручки. Учитель это подтверждаетъ, но не довольствуется старымъ и заставляетъ распро- странить догадку. „Еще что, дѣти, здѣсь найдете''? Для помощи бе- ретъ другую пару такихъ же ручекъ, іірикладываетъ къ прежішмъ и доводитъ до умѣпья по парѣ находпть, что стоятъ 2, 3 пары и т. д. Подобнымъ оборотомъ дѣти приводятся, кромѣ дѣленія, еще и къ 5* "Ш' e1h<A£3 тг